Gagasan PTK (Shulman)

Fritz-Ulrich Kolbe

"... Bukan apa hasilnya, tapi apa yang tampak di luar sana, seperti yang terlihat melalui mata guru itu sendiri... " (Clark 1988)

Reformasi di Jerman dapat dikatakan terinspirasi dari Anglo American studi sebagaimana telah terjadi dengan penelitian dasar empiris. Dan evaluasi hasil mereka telah menjadi sumber kontroversi yang panas. Kontroversi ini menarik bagi pembaca yang terlibat dalam menemukan cara-cara pengembangan lebih lanjut dalam pendidikan guru dan dalam hasil tertentu dari penelitian dasar yang relevan untuk itu. Hal ini berlaku untuk setidaknya tiga alasan: ia memberikan ide baru tentang isi dari unsur-unsur teori dan praktek pendidikan guru, terutama karena upaya untuk merekonstruksi hubungan teori-praktek dalam perdebatan Jerman hampir tidak membuat kemajuan dalam lima belas tahun terakhir, dan kemudian hanya dalam kondisi pendidikan-kebijakan membatasi. Selain itu, ia menawarkan potensi yang termasuk dalam realisasi yang telah memperoleh penerimaan di negara ini, juga, bahwa kemungkinan awal pendidikan guru yang terbatas, di sini adalah kebutuhan untuk kualifikasi lebih lanjut atau pendidikan berkelanjutan (lih. Terhart 1992). Tetapi sangat menarik ketika tantangan untuk ide-ide reformasi tradisional pendidikan guru terpadu yang berasal dari penelitian pengetahuan-gunakan adalah untuk dibahas. Secara khusus, signifikansi sedikit teori dalam tahap kedua pendidikan guru muncul dalam cahaya yang baru (lih. laporan penelitian oleh Bommes / Dewe / Radtke 1996).

Dalam ilmu pendidikan Anglo-Amerika, suatu bidang penelitian yang dikembangkan pada awal tahun delapan puluhan, paling lambat, yang mempelajari "pengetahuan guru”; ini adalah cabang khusus bidang utama penelitian tentang kualifikasi dan proses sosialisasi guru yang telah dipraktekkan sejak tahun lima puluhan. Dalam tulisan ini kontroversi dalam bidang penelitian akan membuat sketsa yang telah sangat mempengaruhi tingkat sekarang diskusi.

Pada akhir tahun delapan puluhan ada kontroversi atas makna wawasan tentang karakteristik toko pengetahuan yang membentuk dasar untuk tindakan praktis: kontroversi itu difokuskan pada apakah karakteristik berorientasi aksi "skemata" memungkinkan analisis isi pengetahuan umum untuk dibuat sama sekali dan apakah itu bermakna. Juga di isu apakah hasil analisis tersebut dapat digunakan sebagai pedoman prescriptively tujuan pendidikan, yaitu. sebagai isi pengetahuan praktis dinyatakan sebagai norma. Dalam oposisi untuk posisi ini itu berpendapat bahwa dalam akumulasi profesional (empiris) pengetahuan, hasil penelitian ini mempunyai makna yang lebih rendah.  Ide-ide tentang kualifikasi berasal dari pandangan ini merupakan suatu tantangan untuk tempat di mana pendidikan guru tradisional telah berbasis dan yang sampai saat ini terlalu sedikit diperhatikan.

Dalam makalah ini kontroversi itu akan dilaporkan dalam empat langkah: sekilas kembali studi yang lebih tua pemikiran guru (1) akan diikuti dengan ringkasan konsekuensi mereka untuk pendidikan guru seperti yang dinyatakan oleh Clark dan lain-lain (2). Ini akan kontras dengan tesis dan konsep pengetahuan yang dikembangkan oleh kelompok yang dipimpin oleh L. Shulman (3). Pada bagian akhir (4), maka akan menunjukkan bahwa pemikiran Clark berlaku dan harus dimasukkan dalam skema pendidikan yang inovatif.

 1. Teori Implisit

Studi tentang proses kualifikasi di guru model pendidikan guru dan efek mereka serta proses sosialisasi dalam kehidupan profesional dalam konteks yang lebih luas memiliki tradisi panjang dalam lingkup Anglo-Amerika. Hal ini didokumentasikan oleh kebanyakan penelitian tentang pengembangan guru dan belajar mengajar, karena bidang penelitian lazim pada tahun delapan puluhan dan awal tahun sembilan puluhan kemudian datang disebut (Kagan 1992). Setelah memimpin dari "teori kognitif" yang disebut dalam psikologi, studi pada periode ini terkonsentrasi pada proses kognitif para guru dalam pengaturan profesional.

Subjek penelitian berpikir tentang proses dalam persiapan dan penilaian pengajaran dan proses kognitif interaksi kelas (Clark / Ymger 1979; Shavelson / 1981 Stern; Clark / Peterson 1986). Selain itu, dilakukan studi yang menggambarkan basis pengetahuan dan hubungannya dengan pengalaman profesional.

Titik tolak dari studi ini adalah model psikologis dari operasi kognitif seperti informasi pengolahan dan keputusannya-keputusan dalam upaya untuk secara empiris identitas pemikiran. Proses dibangun oleh para guru, model ini terbukti tidak sesuai dengan subjek dalam beberapa cara. Hal ini menunjukkan bahwa kompleksitas tuntutan pada tindakan guru adalah begitu besar dalam semua kasus bahwa proses-proses kognitif dalam persiapan instruksi, misalnya, sama sekali tidak sesuai dengan urutan berpikir seperti yang ditentukan dalam "model purposive-rasional instruksi perencanaan yang dianjurkan dalam beberapa teories didaktik bahkan sampai hari ini. Berpikir tentang sesuatu yang dilakukan dalam kategori sendiri. Selain itu, urutan linear tidak diikuti,. melainkan jalan diambil yang memungkinkan mempengaruhi saling berulang representasi dari masalah untuk akan ditindaklanjuti dan solusi parsial dan pengujian mereka mengantisipasi untuk mengambil tempat. Setelah semua, unsur persiapan dan hasil persiapan adalah pola kemungkinan kegiatan untuk interaksi mengajar berdasarkan pengalaman praktis yang telah digunakan secara rutin.

Bahasa kognisi-psikologis dan perspektif penelitian juga menyimpulkan dalam studi o guru berpikir mengenai interaksi yang lebih abstrak representasi kognitif pengetahuan berbasis pengalaman harus terlibat (Clark / Peterson 198C). Menurut studi ini, guru memperhatikan dan terutama mengamati kegiatan masing-masing siswa dan hanya kemudian pola aktivitas dalam interaksi kelas, kinerja kognitif mereka diarahkan lebih untuk
mengamati gambaran dan devations dari pola-pola yang terbentuk sebelumnya, tetapi bukan serangkaian keputusan apa yang harus dilakukan selanjutnya. Semua dalam semua, dapat dikatakan bahwa proses berpikir selama interaksi yang dicirikan oleh penilaian yang cepat, bahwa peristiwa banyak aktivitas dan sudut pandang digabungkan bersama dalam beberapa kategori dalam kesadaran dan bahwa peristiwa atau aspek-aspek kegiatan interaksi dibedakan sudah dalam tahap persepsi menurut kepentingan.
Hasil studi tentang pengetahuan dasar yang digunakan dalam tindakan praktis tampaknya besar untuk sesuai dengan hasil pada proses berpikir. Berbagai penelitian menunjukkan bahwa guru yang berpengalaman mengembangkan "teori-teori implisit" (Clark / Lampert 1986; Clark 1988) dan menggunakannya sebagai dasar pengetahuan. Ini bukan kategori berasal dari pembentukan teori ilmiah dan kriteria kualitasnya. Clark menyebut mereka "Agregasi eklektik laporan sebab-akibat" yang termasuk "aturan praktis, generalisasi sendiri seseorang asumsi pengalaman,, nilai-nilai dan prasangka" (Clark 1988.6b). Hasil juga mengandung pikiran menarik bagi mereka yang curiga bahwa empirisme psikologi-terinspirasi hanya akan sebesar sebuah advokasi baru dari wawasan terkenal dari Weniger (1952): teori implisit telah terbukti ada, bagaimana aktivitas profesional harus dalam interaksi kelas, tentang jenis mahasiswa atau siswa, mata pelajaran instruksi dan isinya, peran guru dan tanggung jawab ini memerlukan.

Mereka hanya muncul sebagai pernyataan dari jenis kuasi-teoritis karena orang-orang yang berpengalaman mencoba untuk mengartikulasikan mereka seperti itu. Ini "keteraturan" konstruksi tanggap dan "berpikir" belum tentu dapat diakses oleh subyek individu dan mereka tidak selalu negara mereka secara eksplisit untuk diri sendiri atau orang lain. Mereka pasti tidak dapat diakses sebagai pengetahuan terkodifikasi. Identifikasi mereka hanya terjadi melalui proses konstruksi dari peneliti dan hanya pada harga yang isinya tidak dapat dipahami dari luar, seakan-akan, dalam bahasa yang obyektif.

Akhirnya, tidak diragukan lagi bahwa dalam penelitian tindakan, teori-teori implisit sangat mempengaruhi penilaian dan persepsi, proses dalam situasi kelas-interaksi. Menurut studi yang bersangkutan (ikhtisar dalam Clark / Lampert 1986, Berliner / Carter 1989), toko-toko ini implisit pada dasarnya tidak memiliki sifat dalam operasi kognitif laporan regulasi yang akan konstruktif dalam argumentasi interior. Hal ini terjadi hanya dalam kasus-kasus khusus. Toko-toko ini agak sesuatu yang orang yang bertindak harus mengasumsikan ada, semacam premis, schemata persepsi dan interpretasi situasi yang timbul dari pengalaman. Dengan demikian mereka stabil, secara individu teduh dan tidak lengkap atau pragmatis ditujukan untuk memenuhi kebutuhan beton. Dengan mempengaruhi persepsi, interpretasi dan penilaian para praktisi, mereka adalah sangat penting untuk tindakan profesional.
contoh klasik adalah pola persepsi guru berpengalaman yang menilai situasi interaksi kelas berbeda dan di titik pengamatan untuk relevances selain guru berpengalaman melakukan (Berliner, 1987; Cattet / Doyle 1987). Selain itu, kelompok yang dipimpin oleh Shulman (Shulman 1987; Shulman / Gudmundsdottir 1989; Gudmundsdottir 1989) skemata dianalisis khusus untuk materi pelajaran yang merupakan perintah isi menurut perspektif subyek-didaktik (lihat di bawah). Kontroversi yang akan dibahas di sini adalah sekitar interpretasi yang sesuai dari hasil studi dan konsekuensi untuk pelatihan guru. Tidak signifikansi besar pengetahuan pengalaman yang ditemukan untuk menjadi dasar tindakan praktis menimbulkan pertanyaan, apakah toko-toko benar-benar relevan untuk bertindak tidak dihasilkan terutama oleh para praktisi sendiri, secara independen dari pelatihan mereka?

Sebuah kontroversi muncul ketika itu dilakukan untuk melanjutkan penelitian ini dengan cara yang produktif: di satu pihak itu dilakukan - diwakili di sini oleh Clark - untuk lebih lanjut mendiskusikan dan menjelaskan sifat atau struktur dari basis pengetahuan guru yang berpengalaman, teori implisit atau skemata. Di sini Clark memandang secara sangat relatif fungsi preskriptif pendidikan guru (Clark 1988). Hal ini disambut dengan perlawanan sengit (Floden / 1990 Klinzing), yang dibalas oleh Clark dan rekan-rekannya (Lampert / Clark 1990). Para kritikus menginterpretasikan hasil pada skemata dalam hal premis tradisional bahwa ini adalah pengetahuan yang meliputi laporan mampu generalisasi dalam perumusan keobjektifan bahasa yang dapat disusun dalam katalog pengetahuan profesional yang valid. Oleh karena itu, mereka menyatakan analisis isi skema menjadi satu-satunya tugas penelitian, yang kemudian akan disampaikan dalam pendidikan guru.
Program penelitian ini kemudian dimasukkan ke dalam praktek oleh kelompok Shulman untuk dicontoh. Tujuannya adalah studi tentang pengetahuan guru berpengalaman 'dari didaktik dan materi pelajaran masing-masing untuk mengkodifikasi pengetahuan didokumentasikan sebagai pedoman untuk bertindak. Hal ini menunjukkan bahwa basis pengetahuan didokumentasikan sudah bisa dianggap secara struktural diidentifikasi dan dengan demikian codifiable.

2. Skemata dan Karakteristiknya

Pengetahuan berdasarkan pengalaman praktis dilaksanakan melalui studi tentang proses pemerolehan pengetahuan dan peranan proses refleksi guru (pemula). (Clark 1988; Low yck/Clark 1989; Feiman-Menser/Buchman 1987; Carter/Doyle 1987). Penekanan refleksi para praktisi pun mempengaruhi perdebatan pendidikan guru tentang pengajaran refleksi.  Tindakan guru  meliputi berbagai tindakan dan kebijakan yang saling berkaitan dan  menjadi sasaran  pertentangan tuntutan. Pengetahuan berdasarkan pengalaman diperoleh melalui eksperimen bagaimana mengatasinya- begitulah temuan awalnya.  Hal yang dapat bermanfaat bagi praktisi adalah berbicara secara empiris tentang pengetahuan praktis yang konstektual.

Perspektif ganda tentang studi tersebut membentuk hubungan antara representasi kognitif dan berlangsungnya tindakan. Di satu pihak para praktisi bereaksi pada hal yang tidak dapat diprediksi dan kemunculan-kemunculan khusus pada situasi tertentu , dan di lain pihak mereka pada saat yang bersamaan diminta untuk memperhitungkan seluruh interaksi dan proses belajar. Hal ini tidak hanya memerlukan tuntutan pada keberhasilan interaksi, tetapi juga pemasukan penyimpanan  pemerolehan pengetahuan sebelum-nya, contohnya pengetahuan ilmiah.  Istilah metafora “ imaji pemikiran dinamis” digunakan (Clark/Lampert 1986.29) berdasarkan pengalaman dan sebagai  tindakan bimbingan kognisi yang dapat mengakomodir perubahan dalam konteks situasional.

Pengetahuan berdasarkan pengalaman yang bermanfaat  diselenggarakan dengan  interaksi relevan dan sebagai cara lain kompetensi kebersamaan sosial sehari-hari.  Perlakuan konten khusus menuntut  relevansi pengalaman pengetahuan individu sebelumnya khususnya subjek dan signifikansi konten untuk instruksi.

Penelitian  struktur pengetahuan psikologi (Bromme 1992) menganalisa skemata pengetahuan pengalaman.  Pemerolehan and penggunaan skemata bimbingan tindakan sangat tergantung pada konteks.  Peraturan pengeta-huan ilmiah atau saintifik tidak berguna dalam aplikasi.  Skemata seperti itu seyogyanya ditafsirkan bukan sebagai pengetahuan, tetapi sebagai “keterampilan” untuk menunjukkan jawaban yang diperbolehkan untuk dibuat atau tindakan yang khusus dilakukan untuk hal tersebut.  Dengan demikian, aplikasi adalah cara operasi kognitif atau pemikiran kognitif yang mana operasi tersebut memberi reaksi pada situasi-situasi dan dapat dikatakan “terintegrasi” dengan tindakan. Gagasan konstruktivistik tentang proses subjektif: sebuah gagasan tentang stiuasi kognisi-kognisi yang relevan sebagai sebuah konstruksi situasi dan/atau representasinya.

Clark merumuskan sebuah ketentuan melawan teknik bimbingan instruksi umum atau aturan-aturan tindakan untuk para praktisi.  Tetapi dia pun memperkenalkan sebuah hubungan baru tentang teori dan praktik untuk pelatihan guru dan secara tidak langsung juga untuk pelaksanaan di kelas: Selain sebagai fungsi perspektif, penelitian lebih memiliki stimulus untuk pengembangan diri praktisi; penelitian membantu dalam memahami struktur praktik dan membuat pengetahuan pengalaman seseorang relatif dapat diperoleh.

Bagi calon guru, hal ini termasuk sebuah perubahan yang kurang menonjol dalam kesadaran diri: pengetahuan saintifik membantu para calon guru akan latarbelakang pengetahuan relevan yang terstruktur, tetapi bukan sebagai sumber konten pendidikan yang dipahami secara perspektif.  Penelitian ilmu pengetahuan memberi dukungan pada para calon guru dalam menyusun pilihan yang benar untuk refleksi bagi para pemula dan meredefinisikan peranan mereka sendiri.  Hal tersebut memacu para calon guru untuk merefleksikan simpanan pengetahuan berdasarkan pengalaman dan pola-pola tindakan.

Perdebatan pandangan dalam penelitian guru (cf kontroversi dalam peneliti pendidikan (19) (1990) dan Clark/Jensen 1992)  dipusatkan pada konsekuensi untuk pendidikan guru. Floden (1990) membantah penolakan model-model tindakan normatif perspektif dalam penelitian oleh Clark, dan menyebut bahwa hal itu serupa dengan tidak menerima standar umum penilaian sebagai dalil dalam pendidikan guru. Selain itu pula, dia membantah, penelitian dibutuhkan untuk mencegah praktik agar tidak  terhambat.

Studi lebih lanjut tentang konten analisis skemata dan evaluasi pengukuran pengalaman  tentang keberhasilan tindakan mereka dinyatakan ke dalam program. Para calon guru menerima kriteria tujuan untuk menentukan kebiasaan berfikir yang harus mereka dorong  atau hal yang membuat para guru berkembang.

Studi kognitif struktur pengetahuan psikologi menyarankan selain proses pengembangan “ketrampilan” (didefinisikan sebagai perolehan semua bidang sumber pengetahuan) mendeskripsikan cara untuk menjadi seorang professional yang berpengalaman.

Bagi pendidikan guru, mereka menegaskan secara menyeluruh bahwa penelitian (khususnya tentang pemikiran guru) hanya menyajikan orientasi tindakan sebagai latarbelakang pengetahuan dan menyesuaikan tentang karakteristik struktur pengembangan ketrampilan atau tujuan pendidikan guru tersebut.

Sekarang ini kerangka alternative pendidikan yang digandrungi menjadi jelas:

-       Mengikuti pertimbangan terhadap pembuatan reflektif pengetahuan pengalaman

-       Program yang tegas tentang  pendidikan guru yang berorientasi pada subjek dianjurkan

-       Kesesuaian program dibuat untuk menjelaskan teori-teori yang implisit dan refleksi pengetahuan berdasarkan pengalaman sebagai sebuah kesadaran dengan pilihan kreatif yang melekat.

3. Subjek-mengajar "Isi Pengetahuan Pendidikan "
Sekolah kedua dari penelitian terkonsentrasi pada lebih lanjut mengidentifikasi isi toko pengetahuan: posisi Shulman, seperti terprogram dinyatakan di American Educational Research Association, mengeluh penelitian yang pada pengembangan pengetahuan guru satu-jangan dibalik tidak termasuk subjek-materi "Pengetahuan" sebagai cara untuk menggunakan pengetahuan dari subjek di kelas. Meskipun apa yang disebutnya "pengetahuan pendidikan-konten" jelas juga penting untuk instruksi, tidak ada cahaya dilemparkan pada pengetahuan pengalaman dalam hal menyampaikan isi, presentasi dll.

Argumen bahwa pengetahuan subyek-didaktik telah diabaikan dalam penelitian tentang pemikiran guru disambut dengan persetujuan dari banyak pihak (Feiman-Nemser/Buchmann 1987; Carter 1990). Metodologi "studi yang diusulkan dan tempat sebagai terhadap sifat toko pengetahuan tersebut, namun jauh dari yang juga bebas dari kontroversi, bahkan jika hal itu sesuai dengan semangat kebijakan pendidikan pada waktu itu.
Untuk dalam pekerjaan penelitian paradigmatik tentang guru yang berpengalaman, Shulman mengejar tujuan kerja pertama keluar model untuk tindakan guru dan kemudian mengembangkan model dasar pengetahuan tentang instructees, yang kemudian digunakan untuk mengeksplorasi pengetahuan pendidikan-konten yang lebih erat. Dengan ciri-ciri bahwa program juga memiliki-ditandai dari 'strategi untuk meningkatkan efektivitas. kritik implisitnya penelitian tentang pemikiran guru ditargetkan di salah satu titik lemah, tidak memiliki konseptualisasi eksplisit mengajar tindakan dalam konsep teori tindakan-membimbing pengetahuan.

Kritik ini adalah penerangan, bahkan jika seseorang tidak setuju dengan argumen Shulman's secara keseluruhan. Pada tesis awal: dengan unsur empiris teruji dalam, basis pengetahuan (dibentuk oleh pengalaman), "pengetahuan pendidikan-konten", Shulman berarti pengetahuan pengalaman tentang bagaimana subjek-materi toko pengetahuan lebih atau kurang berubah menjadi pengajaran (instruksi ) konten. Berbeda dengan pengetahuan, definisi baru isi yang relevan (tentang subjek), cara penyajian, penjelasan - singkatnya, presentasi konten - yang dibutuhkan untuk mengajar di sekolah. Untuk mendukung kritik ini, model aksi pendidikan telah dikembangkan yang menekankan peran isi, tapi yang juga abstrak dari kinerja tindakan nyata (Shulman 1987). Dalam Hal enam langkah-langkah tindakan yang cukup abstrak dan karena itu lebih umum dari tindakan guru dibedakan: 1, pemahaman porsi materi pelajaran atau teks dalam kaitannya dengan tujuan, 2, transformasi ini dengan mendefinisikan tujuan konten, memutuskan mereka representasi dan melakukan adaptasi mereka dengan kondisi konteks, 3, instruksi, aktivitas sebenarnya pengajaran; evaluasi 4, 5, post-refleksi pengalaman, dan 6, perumusan pemahaman isi instruksi

Karena derajat abstraksi, model tidak dapat mengidentifikasi secara mendalam tuntutan tindakan pada tingkat interaksi, tetapi juga tidak melayani sebagai perbandingan Dengan temuan lainnya. Shulman segera memberi normatif kembar sebagai model instruksi yang valid yang sukses.

Kemudian mengikuti model dari basis pengetahuan untuk instruksi (seperti dia mengerti itu). Dasar pengetahuan kemudian terdiri dari:
1. ilmiah pengetahuan tentang materi pelajaran;

2. umum profesional pendidikan dan pengetahuan peraturan;
3. pengetahuan tentang kurikulum;
4. konten pendidikan pengetahuan (lihat di atas);
5. pengetahuan siswa;
6. pengetahuan tentang kelembagaan terorganisir dan kondisi kerangka kerja sosial, dan
7. normatif dan professional, etika pengetahuan.

Dengan demikian, pendekatan Shulman's mengabaikan tempat bersama oleh penelitian tentang pengetahuan guru: model ini tidak dibandingkan dengan orang lain secara empiris, tetapi hanya dinyatakan dan segera diberi fungsi normatif: Selain itu, tidak meminta (seperti penelitian tentang guru pengetahuan tidak) tentang pengetahuan eksperiensial (atau keterampilan) diterapkan dalam melaksanakan kegiatan pendidikan dalam arti skemata, tetapi hanya mengenai pengetahuan referensial berbaring di balik setiap tindakan pendidikan. Ini hanya membedakan menurut topik pengetahuan, tidak sesuai dengan jenis pengetahuan. Hal ini tidak bisa membedakan analitis antara struktur yang berbeda dari unsur-unsur pengetahuan seperti, misalnya, ilmiah (teoritis) pengetahuan (atau pengetahuan kaidah universal), pengalaman ~ pengetahuan, pengetahuan peraturan kelembagaan atau kondisi kerangka atau pengetahuan normatif atau moral. Sebaliknya model ternyata model resmi abstrak pengetahuan, dengan Shulman (1986a, b) mempertimbangkan menyimpan pengetahuan (dalam elemen 1-7) secara resmi menurut bentuk representasi.

Namun Shulman jelas menunjukkan bahwa pengetahuan pendidikan-konten telah hampir diabaikan atau tidak adil dikecualikan dari studi pengetahuan pengalaman. Jadi pada saat yang sama ia melegitimasi program penelitian untuk sisi konten pengetahuan experiential (obviously.founded sini dalam pertanyaan mengenai lingkup} {pengalaman-pengetahuan tentang isi). Studi ini difokuskan pada "transformasi" apa yang disebut isi subjek untuk tujuan pembelajaran tertentu dan kemudian pada situasi dalam diskusi dengan siswa, pada penyederhanaan instruksi rendah dikandung, dll:
"Nancy ditandai perawatannya sastra dalam hal  model teoritis umum bahwa ia bekerja. Pada dasarnya, saya putuskan membaca keterampilan ke dalam empat tingkatan: Tingkat 1 hanyalah terjemahan. Ini adalah memahami arti harfiah, denotatif, dan sering bagi siswa yang berarti mendapatkan sebuah kamus.  Tingkat 2 adalah makna konotatif, dan sekali lagi Anda masih melihat kata-kata ... apa artinya, apa yang memberitahu kita tentang karakter? Hawthome menggambarkan mawar semak. Tingkat Literal adalah: Apakah mawar semak? Lebih penting lagi, apa mawar semak menyarankan, apa itu yang datang ke pikiran. . . Tingkat 3 adalah tingkat interpretasi ... maka ini adalah implikasi dari Tingkat 1 dan 2. Jika penulis menggunakan simbol, apa yang katakan tentang pandangan hidupnya? Dalam Moby Dick, contoh saya yang digunakan di kelas adalah sepatu bot. Sepatu akan menjadi tingkat literal. Apa artinya bila ia mendapat bawah tempat tidur? Dan siswa akan mengatakan, dia sedang mencoba untuk menyembunyikan sesuatu. Level 3 akan apa Melville katakan tentang sifat manusia? . . . Level 4 adalah apa yang saya sebut aplikasi dan evaluasi dan saya coba, saat aku mengajar sastra, untuk mendapatkan siswa untuk Level 4, dan itu adalah di mana mereka mengambil literatur dan melihat bagaimana hal itu memiliki makna bagi kehidupan mereka sendiri. Di mana kita melihat bahwa peristiwa terjadi dalam masyarakat kita sendiri? ... Jadi pandangan saya membaca pada dasarnya untuk mengambil mereka dari literal pada halaman untuk membuatnya berarti sesuatu dalam hidup mereka. Dalam pengajaran sastra saya selalu bekerja di dalam dan keluar dari level tersebut. . "(Shulman 1.987,2)..

Dengan metodologi dan metode membandingkan berpengalaman dan guru-guru di berpengalaman, Shulman mempengaruhi daerah kedua penelitian dan banyak dari studi pada pemula / perbandingan ahli. Upaya untuk memahami pengetahuan pengalaman tidak hanya secara struktural, dalam karakternya (seperti yang akan sesuai untuk itu sebagai interpretasi subyektif dan sumber daya tindakan), tetapi dari sisi isi maupun kemudian juga diperluas ke schemata atau teori-teori implisit untuk aspek-aspek lain tindakan (lih. misalnya Berliner 1987). Berkaitan dengan makna "label" bagi para siswa, Berliner laporan: "Kami mempertanyakan tentang siswa, subjek dalam semua kelompok berbicara tentang orang-orang yang` siswa baik masalah disiplin ',' ', `siswa pemalu', dll ... Untuk para ahli, kategori-kategori ini tampaknya tertanam dalam ingatan episodik kaya tentang tertentu . siswa dari tipe tertentu dalam pembahasan Label berfungsi sebagai akal yang luas pembuatan kategori untuk berpikir tentang kelompok mahasiswa dan tindakan yang direncanakan di kelas ... contoh Perwakilan dari protokol berikut: "Expert: Paulus Panjang yang mengalami masalah, dia di belakang, dan saya kira berpotensi ia akan menjadi masalah disiplin karena ia tidak mengerti, dan dia di kelas XI (siswa kebanyakan anak kelas sembilan) ... dan mungkin pernah memahami Ahli: (Ada) siswa tidak termotivasi yang akan selalu menjadi masalah ... mereka akan tidur seperti siswa satu (di kelas ini) karena ia bekerja; dia lelah ".... (Berliner 1987.GG-G7).

The "Nancy" menggambarkan kesulitan yang timbul dari tempat penelitian: analisis klaim untuk diperoleh pola interpretasi subyek-didaktik dipengaruhi oleh pengalaman individu. Tapi hasil teladan di sini adalah bahwa isi beton arti dari skema guru telah diperoleh dari pengalaman tidak dapat disajikan sebagai panduan untuk tindakan untuk praktisi lain dan situasi aplikasi oleh upaya penelitian untuk melihatnya sebagai universal valid dan bebas dari konteks. Presentasi dan formulasi yang dipilih pada contoh menggambarkan ini, kebutuhan mereka penafsiran jelas. Karakter atau struktur dari "pengetahuan" sebagai sebuah keterampilan tidak mengizinkan ini.
Dengan semua ini Shulman juga mempengaruhi pemahaman tentang reformasi pendidikan guru. Dalam novis, pendidikan guru secara normatif harus memberikan bahwa "pengetahuan tentang isi" yang berkorelasi dengan keberhasilan belajar siswa. Struktur pendidikan guru: bentuk akuisisi pengetahuan dengan pemula dan bahwa pedoman normatif beton harus diadopsi - panduan, yang sekarang juga harus relevan dengan pengetahuan pengalaman praktis - fundamental tetap tidak berubah, benar-benar sesuai dengan ide-ide Floden (lihat di atas).

Semua ini tampaknya Clark akan kemajuan sesat: ia mengeluh bahwa ketika mencoba untuk meningkatkan profesionalisme, penelitian keluar untuk menetapkan pengetahuan pengalaman tersirat praktisi untuk konten, menjelajahi "schemata" dengan cara reifiing dan sekarang mengancam untuk mengontrol berpikir interventionistically, semua atas nama eksplorasi isi basis pengetahuan:  "Penelitian kontemporer pada profesi mencerminkan sebuah keasyikan dengan proses kognitif dan pengetahuan subyek (Shulman 1987)" ... "teknik Sebagian besar dari pekerjaan ini telah dalam domain kognitif, dengan peneliti menjabat sebagai broker dan teknologi dari diri, menciptakan dan menggunakan untuk membantu para guru membuat rincian implisit dan rahasia rencana mereka, keyakinan, attributions, dan teori terlihat dan publik privasi pikiran guru, motif, keraguan,. dan perjuangan sedang dilucuti. pembenaran ini untuk program penelitian ini adalah bahwa mereka yang akan mengontrol dan meningkatkan pengajaran, proses dan konsekuensinya, harus mendapatkan di bawah permukaan level perilaku jelas untuk menggambarkan, memahami, dan akhirnya mendiagnosa dan memberikan resep obat untuk berpikir yang salah, untuk pengetahuan yang tidak memadai, karena secara teoritis keyakinan salah (Shulman dan Elstein . 1975) explorer ini menjadi seorang misionaris; tamu menjadi informan, terapis menjadi insinyur sosial dan praktisi yang bekerja sama dalam drama ini menjadi kolaborator dalam arti lebih jahat daripada kita terbiasa melihat dirayakan dalam literatur Semua ini di.. nama menyusun suatu "dasar pengetahuan" tentang bentuk pengajaran yang efisien dan efektif yang guru pelatih, evaluator, dan administrator mungkin menarik. Masyarakat Penelitian ini disusun untuk mengumpulkan informasi tentang sejumlah kecil orang lain sebagai dasar untuk membentuk dan menghambat, memimpin dan mendefinisikan, karya sejumlah besar orang lain yang para peneliti tidak akan pernah bertemu "(Clark 1.992,432-433).

4. Konsekwensi-konsekwensi untuk Pendidikan Guru

Kebaikan dari studi-studi yang mengikuti posisi Shulman terletak pada fakta bahwa studi-studi itu mengkonsentrasikan perhatian mereka pada unsur subyek-didaktik dari basis pengetahuan, yang hampir tidak pernah diperhatikan. Prestasinya tidak ditantang dengan fakta bahwa sifat-sifat dari skema pengalamna pokok pelajaran tetap tidak jelas dan contohnya bahwa karakterisasi Clark mengenai sifat-sifat dari pengetahuan yang berdasarkan pengalaman ini tidak dapat disangkal.

Sebaliknya, karakterisasi Clark dikonfirmasi berdasarkan prinsip: penegasan bahwa ini merupakan suatu pengetahuan mengenai struktur yang relevan untuk konteks aksi yang sesuai dengan kehendak-kehendak aksi yang spesifik dengan profesi juga berdasarkan formulasi yang lebih tepat dgn penelitian psikologis-pengetahuan berikut. Studi-studi yang melekat pada interpretasi dasar terhadap perkembangan pengetahuan sebagai penimbulan atau pemulaian yang relevan-dgn-situasi dari makna dan pembentukan konsep-konsep kognitif yang sesuai, mampu memperlihatkan sedikitnya tiga hal: temuan dasar tentang “pengetahuan professional” adalah pertama-tama dari semua sifatnya yang menangkap kumpulan-kumpulan antara “fakta-fakta” konteks yang berbeda atau unsur-unsur dari kegiatan professional dan hubungan-hubungan yang mengikhtisarkan /meringkaskan dari perwujudan yang ada. Kedua, pengetahuan ini diorganisir dengan mengacu kepada proses interaksi instruksional dan permintaan-permintaannya yang kurang lebih menurut tipe-tipe kasus, yang menghasilkan bentuk skema untuk situasi-situasi yang tipikal. Ketiga dan akhirnya hasil dibulatkan oleh fakta bahwa ada bukti untuk memperlihatkan bahwa unit-unit yang tipikal (abstrak) dari kondisi-kondisi dan aksi-aksi yang terkait muncul yang mentransfor-masikan pengetahuan yang berdasarkan eksperimen menjadi skill-skill yang operative. Kesemua sifat-sifat ini dapat diinterpretasikan secara logis sebagai pelengkap fungsional dari kehendak-kehendak aksi berdasarkan kondisi-kondisi yang dideskripsikan oleh Clark: ketidakmungkinan dair perencanaan, spesifisitas situasi, kompleksitas dan tekanan aksi.

Dengan itu, kehendak Clark demi pemahaman baru akan kualifikasi adalah berdasakran penguatan tambahan;bagiamanapun juga, seccara jelas ini ditemukan pada kehendak-kehendak spesifik atas aksi dan pengetahuan. Pandangan tentang seorang professional yang perkembangan dirinya dicapai dengan generasi konstruktif yang otonom dari pengetahuan yang berdasarkan pengalaman membuatnya perlu untuk mendasarkan reformasi atas proses-proses kualifikasi pada dalil-dalil lain. Ini adalah benar untuk satu hal bagi hubungan praktek-teori dari akuisisi pengetahuan para parkatisi: mereka memerlukan tidka hanya pengetahuan yang tertransfer atau pengetahuan yang tertransformasi, tetpai juga bantuan dalam membuat pengalaman mereka sendiri dapat diakses secara reflektif. Tetapi ini juga benar bagi hubungan praktek-teori dari para pelatih guru: dalam menanamkan pengetahuan aksi-praktis mereka tidak dapat mengharapkan beberapa hasil penelitian yang dapat ditanamkan secara ketetapan (prescriptively), tetapi agaknya menerima secara structural pengetahuan latar belakang dari penelitian yang mendukung dalam perkembangna pengaturan-pengaturan pendidikan guru. Menggarisbawahi karakter konstruk dari basis pengetahuan professional menghasilkan kehendak-kehendak/permintaan-permintaan baru pada pendidikan.

Tentu saja tak satupun orang memperselisihkan keharusan dari menanamkan pengetahuan ilmiah didalam kerangka kerja pendidikan guru dalam jumlah atau kuantitas yang dapat diukur, dan ini mencakup pengetahuan basis pendidikan. Tetapi diluar itu ada suatu kebutuhan untuk bantuan spesifik dalam akuisisi pengetahuan profesional dalam konfrontasi dengan praktek profesional: peran praktek dan organisasinya haruslah didefinisi kembali. Jika sifat konstruk dari pengetahuan profesional ditekankan maka kerangka kerja aksi akan harus ditawarkan untuk para pemimpin masa depan, misalnya, yang menstimulasi dan mendukung pemrosesan rekonstruktif dan konstruktif dari pengalaman seorang. Desakan utama akan berupa mengenai opsi-opsi untuk memulai refleksi yang berorientasi-kasus pada kegiatna ruang kelas atua tindakan pendidikan. Secara khusus dalam fase permulaan,ketika para pemagang mengadopsi dan menerapkan pola-pola orang lain tanpa mempunyai pengetahuan terukur yang berdasarkan pengalaman mereka sendiri, memikirkan mereka setelah itu adalah krusial. Tindakan praktis dan refleksi berikut kemnudian di satu waktu dan waktu yang sama adalah suatu sarana dari memenuhi permintaan-permintaan/kehendak-kehendak aksi, yaitu menyelesaikan masalah-masalah aksi dan mengembangkan pengetahuan yang professional. Tugas utama dari pendidikan guru haruslah menawarkan pengaturan-pengaturan dimana para pemagang dapat memperoleh makna dari pengalaman aksi mereka melalui refleksi – sehingga mempromosikan akuisisi atas pengetahuan professional sebagia basis untuk tindakan /aksi masa depan.

Akhirnya, suatu pengaturan tetap ditunjukkan yang kini sedang didiskusikan secar aluas dan dipelajari dalam lingkup Anglo-Amerika: refleksi terorganisir pada kasus-kasus individual. Bentuk pendidikan praktis ini bertujuan untuk memiliki student teachers (guru-guru murid), misalsnya, tidak hanya “mengalami” kasus-kasus aksi-profesional, tetpai juga memastikan bahwa diskusi dalam sedikitnya bentuk dialog berupa rangkaian-rangkaian individualdari aksi professional terjadi dalam jenis ruang yang terproteksi. Satu scenario yang dapat diyakini adalah berupa diskusi-diskusi antara para pemagang dan guru-guru yang berpengalaman yang berkualifikasi pada kasus-kasus dari praktek mereka sendiri. Tidaklah sulit mendeteksi bawha bentuk pendidikan ini menyasar untuk menstimulasi para pemagang untuk mengobservasi persepsi-persepsi mereka sendiri, interpretasi dan aksi-aksi dan berefleksi padanya (persepsi-persepsinya) perihal prakondisi-prakondisi mereka. Juga, ini merupakan peluang bagi para pemagang untuk mengkonstruksi kembali dan memproses pengalaman praktis berdasarkan cara mereka sendiri dengan bertukar pandangan-pandangan yang divergent/berlainan diantara mereka sendiri dan guru-guru yang berpengalaman. Clark menyebut ini sebagai “kondisi-kondisi yang edukatif”.

“Kita harus meringankan muatan bagi para pemula, kerap berdasarkan biaya dari kalangan veteran yang kuat/berkuasa dan lelah. Kita harus menyediakan para kelompok-kelompok pendukung dimana para pemula itu merasa nyaman untuk menceritakan kisah-kisah mereka dalam suara mereka sendiri, dan dibantu untuk melihat bahwa cara-cara narrative mengenai mengetahui…..adalah bersifat sah dan sentral untuk mengartikan pengalaman-pengalaman mereka. Hubungan-hubungan mentor yang otentik dapat membantu dengan baik. Dan kita harus melakukan apa yang dapat kita lakukan untuk membalik dusta yang diprogram guru apapun, tak soal seberapa bagusnya didisain, cukup untuk mempersiapkan para pemula demi mendptkan waktu yang mudah.

Ini juga membentuk basis pertanyaan yang sekarang sedang didiskusikan mengenai hubungan dari konstruksi biografis dan struktur-struktur aksi profesional.

Patut diperhatikan bahwa dengan wawasan-wawasan ini maka dalil sehubungan perihal hubungan pemikiran dan aksi ditolak, yang mendasari/menyusun dasar dari model-model psikologi-kognisi misalnya pembuatan keputusan: sekarang tidak lagi terasumsi bahwa aksi mempunyai kognisi-kognisi yang dapat ditetapkan secara konkrit pada bidang kognitif yang “mengemudikan” aksi ini.

Secara implisit ini memajukan argumen bahwa tidak ada teknologi instruksi.Ini memberi kesan tentang pemahaman kwasi-behaviouristic tentang pola-pola aksi tanpa hal-hal apapun untuk sifat mereka mengenai menjadi momen dari orientasi aksi situatif yang dihasilkan secara interpretasi. Hanya melalui momen inilah maka skema dapat muncul. Pola-pola ini hanya dapat diobyektifikasikan pada ongkos biaya dari keberadaan yang dianggap ada eksistensinya (NB reify = mengganggap seolah-olah memiliki eksistensi yang bersifat konkrit atau material).

Mesti dikatakan bagaimanapun juga bahwa penelitian berikut tidka hanya memajukan konsep-konsep Clark,tetapi juga memberi konsep-konsep itu suatu  landasan teoritis-obyek/benda yang baru dengan pencakupan kategori atas situasi penerapan-pengetahuan.

ISTILAH:

kognisi = (1) Proses mental/kecakapan dimana pengetahuan itu diperoleh; (2) Sesuatu yg datang untuk diketahui misalnya melalui persepsi, penalaran atau pengetahuan.